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个性阅读教学之心理体验特征及模式建构

作者:张伟平 【张伟平文集】 【关于张伟平】 原载:《语文教学之友》:2011年第6期

  个性阅读教学理念已逐渐成为语文阅读教学重要的理论启发和实践导向,自新课标提出“个性化阅读”概念以来,学生个体地位得到了前所未有的重视。然而,对学生“个性自由”的过分强调和推崇,往往又导致了阅读课堂的散漫与阅读目的的失效,以至走入与传统阅读课堂极端相对的另一种尴尬局面。而个性阅读的真正实现,可能重点还在于对个体阅读心理体验的高度关注以及个性情感与文本的两相契合。语文个性阅读教学模式的建构,必需考虑阅读教学这一复杂活动中的每一位参与者(包括教纲的制定者、教师及学生)的阅读心理需求的实现及其契合,从而在这种兼具智力与非智力因素的过程当中做到“情智合一”。因此,个性阅读的着眼点应着重于对包括教师在内的个体阅读心态进行动态把握,以及阅读心理的正确培养,并在此基础上进行具有可操作性的教学模式建构。
  首先,是教师阅读心态的建立和把握。教师与一般的阅读鉴赏者心态不同。一方面,在文本约定俗成的固有意义基础上,需要建立文本意义的客观接受者和客观传达者的角色。在由“文本——教师——学生”三者共同构成的阅读教学课堂中,教师作为第一阅读者,其主要任务首先是将文本意义(这里主要指教学大纲透露的、普遍接受程度的文本意义)客观地传达给学生,并让学生掌握必须的基础知识和一定的阅读技巧。从这个意义上讲,虽然这种传达在方式上进行着不断地改革,如由灌输型向启发型的变革,但最后目的依然是相同的。比如近几年倡导的“情境教学”、“主体教学”以及“非指示性教学”等教学方式的创立和革新。从这个层面上来说,教师在教学传达的过程中,对教纲所规定内容有一定的选择权,或者说学生的接受角度有一定的自由性;但课堂阅读教学目标的整体定向性和教师角色的相对固定性不可能完全颠覆。教师作为课文和教纲意义的接受者和传达者,所要考虑的重点是如何将此种意义有效地传达给学生。而作为单纯的阅读鉴赏者来说,教师阅读课本所生发的其他意义暂时只能退居其次。另一方面,在阅读教学过程中,教师扮演着施教者和阅读主体的双重角色,其对文本的理解、领悟无不渗透着教师个人的思维方式和情感体验,使教师在备课、授课的过程中带有鲜明的个性符号。所以,作为与学生一样的课文的阅读者,除了上述的基本意义的制约以外,教师又需要在此基础上具有对文本其他意义的独特认识,也就是教师的“个性阅读”。并在此基础上与学生的个体领悟进行交流和碰撞,从而激发学生真正的独立阅读和思考。在个性阅读教学中,教师的个性和教师的“个性阅读”对学生有着直接的影响。我们说语文课堂是“充满生命活力的课堂”,就在于教师作为“人”而非传声筒的特点。一如罗杰斯所云:“他是一个人,而不是一个缺乏个性的课程标准的化身,也不是一根用以把知识从一代传递到下一代而自身却不生产的输送管道。”①只有有着优美健康个性的教师,才会培养出优美健康个性的学生。乌申斯基认为:“教师的个性对年幼心灵的影响是任何教科书,任何道德箴言,任何惩罚和奖励都不能代替的一种教育力量。”②因此,个性阅读的实现,既是阅读“教”与“学”的过程,也是个体阅读的体验过程。当然,我们同时必须要留意的是,教师作为课文的个性阅读者之一,由于其自身知识结构、性格喜好等因素而产生的对文本理解的偏向性,在某种程度上亦存在着与“传道”目的相抵牾的一面。因而,如何将自身气质及阅读经历与总体教学目标达成一致,也是个性阅读教学过程中值得注意的问题。
  其次,是学生心态的把握。这包括了学生群体和学生个体两方面的心态问题。一是基于一般意义上的学生群体的“阅读预期”。由于在阅读课堂中,学生通常以群体的角色出现,因此,必然要在综合每位个体的基础上,预设一个一般的、通适的阅读预期心理,这就需要教师在收集学生班级学习经历、学习背景等等的前提下作出大致的判断,使下面开展的阅读成为“有意义的学习”。③中学生接受群体作为阅读教学活动的共同参与者,在心理结构上不同于成人,但已形成中学生特有的思维方式和阅读趋向,对同一阅读对象一般都能获得大体一致的审美感受,使他们在对文本的阅读审美中具有同向性的特征,以及由于“群体中个体的相互联系和相互制约性”而形成的“主体特征”。④个性阅读教学模式的建构应以此为出发点,针对中学生阅读群体的接受层次,寻找能够为普遍群体所接受的教学过程。二是学生个体的阅读准备心理。学生群体审美标准的一致,并不排斥审美个体的差异性。“阅读个体在年龄、经历、性格、气质、文化修养、审美意趣等方面的差别,使得阅读想象在同向运行的总体趋势中又呈现出复杂的多元现象,使审美活动产生了丰富的歧义。这是阅读中的‘同中之异’,是阅读个性的生动性、丰富性在阅读想象中的体现。”⑤这不仅要求个性阅读教学模式的建构中对整体阅读主体性的体现,更应兼顾学生单独个性思维的维护。这种兼顾,要求我们以群体学生阅读预期为参照,通过分散讨论、撰写非引导性的读后感以及课堂发言等方式对学生的自我认识予以激励和指导。而在课文阅读的过程中,这些方式又可以进行交叉和互换。同时,师生“个性阅读”的交流碰撞,亦是激发和引导学生个体审美活动的有效途径。就此两方面来说,个性阅读教学模式的构建,需要注意的是教师在群体对象和个体对象的动态转换中,对意义传达和兴趣引导的恰当把握。在整体性与个体性互补的基础之上,体现“以学生为中心”和“以学生个性为中心”的结合,既要注意对个性思维的激发,同时也要根据学生群体的“主体性”心理特征,在教学过程中有效防止学生思维的无限发散,从而导致文本价值功能的消解。
  第三,是师生心态的契合过程。由于对学生主体性的强调和关注,对传统师生关系的变革几乎已成定论,受其影响,在相关教学模式的讨论中,师生关系环节很多时候往往趋向于理想化,而忽略了实际教学中师生角色重心关系并非能够无限调整甚至颠倒的。基于此,我们认为,个性阅读所强调的,不仅是认识上将学生置于主体地位,而更应是让学生能在适合于自己年龄段的基础上,作出应有的审美认知。反之,无视学生心理状态、阅读背景等因素而进行的无限制的所谓主题开掘、大胆想象等,是极不可取的。因此,在教学中基于师生平等基础上的对话,以及立足于基础意义之上的“生——生”讨论,是师生阅读心理碰撞、交流的重要环节。如何实现这一环节,真正做到“教学相长”,是整个个性阅读教学实施过程中至为关键的一步。就这点来讲,课文的基本意义或教纲所规定的“主题思想”应当成为师生阅读心态融合的中间桥梁。如前所述,对教师的意义客观传达者角色和学生的群体主体性特征的兼顾,使立足于课文基本意义的阅读教学模式建构,可能更具有现实操作性。
  第四,是源于课堂且超越课堂的阅读心理的正确培养。个性阅读的实施,所要达到的目的是开启学生心智,激发学生探索世界、渴求知识的能力,提高审美鉴赏的水平,而并非仅仅止于课堂上的阅读发言或是对某篇课文的无边奇想。因此,如何根据上述第二点所谈的通适的、一般的阅读心态,来针对具体每位学生个体进行修正,从而进行阅读心理的正确导向,是个性阅读实施过程中从课内走向课外的出发点。教师应该立足在传统的“传道者”角色基础上,对学生在横向与纵向上进行阅读引导,利用自己的知识结构、阅读经验为他们提供不同方式、不同层面的类比阅读。同时,贴近学生的阅读心态去聆听和激发他们的阅读兴趣,培养他们不断探索、孜孜以求的阅读心理。个性阅读教学模式的建构基于学生阅读体验的真实抒发和个体情感与文本的完美契合,教师在课堂上促成学生生成对文本的审美理解及阅读体验的同时,应适时将学生引向文本之外的更深层更广袤的阅读心理空间,让学生除了能在课堂上体会到语言文字所带来的审美体验和精神愉悦外,更能跳出文字,在此之上能进一步探索其背后的文化魅力和丰富思想领域,推动他们对文学阅读自我学习“内驱力”的形成,并进而促成其自我健全的人生观和价值观的建立。
  众所周知,个性阅读教学的目的在于使学生在参与阅读的过程中,除了掌握必备的阅读知识和阅读技巧之外,其阅读个性和阅读潜能能够得以最大程度的挖掘。将“个性”这一内涵丰富的概念融入中学阅读教学,无疑是对其在智能教学层面之上提出的更高要求,也充分体现了文本阅读过程中,对参与者心理体验变化带来的阅读成就的高度重视和追求。而个性阅读教学模式的建构,意在从相对普遍和系统的基础上建立起相对稳定的教学体系,这并不代表着每一位教师、每一类学生、每一篇课文都必须使用同一种阅读教学模式。正所谓:“教学有模,但无定模,贵在得模;无模之模,乃为至模。”⑥
  
  参考文献:
  ①[美]卡尔·R·罗杰斯著,杨广学、尤娜、潘福勤译《个人形成论我的心理治疗观》,中国人民大学出版社2004年版第264页。
  ②孙棣华《现代教育锦囊》,广东高等教育出版社1998年版第265页。
  ③车文博《人本主义心理学》,浙江教育出版社2003年版第441页。
  ④郑发祥《主体心理学》,上海教育出版社2006年版第77页。
  ⑤董味甘《阅读学》,重庆出版社1989年版第183页。
  ⑥查有梁《教育建模》,广西教育出版社1998年版第168页。
  
  (作者单位:绵阳师范学院
  文学与对外汉语学院)


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