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语文课外阅读评价体系的构建探索

作者:陈再平 【陈再平文集】 【关于陈再平】 原载:《语文教学之友》:2011年第6期

  随着对语文学科性质的全方位认识和对阅读教学现状的深刻反思①,课外阅读教学的价值被重新发现。然而,从语文教学遵循的课程标准来看,虽然对课外阅读的目标和要求、内容及数量、参考书目等都作了规范或要求,但是并未对课外阅读教学评价做出专门的规定或建议。在实际教学实践中,语文教师也加强了课外阅读教学,但由于缺乏必要的评价机制,教学大多限于布置任务,没有完整的教学过程,课外阅读的教学目标很难落到实处。因此,尽快构建系统科学的课外阅读评价体系,充分发挥评价的导向、调控和激励功能,已成为完善课外阅读教学过程、促进课外阅读教学整体推进迫切需要解决的课题。
  
  一、建构课外阅读评价体系的目的
  
  课外阅读评价的主要目的是了解学生积累知识的数量和质量,阅读方法掌握与灵活运用的程度,阅读能力的水平状况,以及情感与态度、过程等;检查、反馈阅读教学的质量,帮助教师发现自己在教学中存在的问题,为有针对性地改进课外阅读教学提供科学依据。
  
  二、课外阅读评价的原则
  
  形成性评价与终结性评价相结合。终结性阅读评价主要是评价学生在一段时期内是否达到了所规定的阅读内容和阅读数量,是否掌握了所要求具备的阅读方法和能力,是否形成了某种良好的阅读习惯等。这种评价通常以各种形式的考试来进行,关注的主要是结果。但是阅读习惯和阅读能力的形成、知识的积累和方法的掌握等是一个持之以恒、循序渐进的过程,不关注过程很难实现阶段性目标;并且一张试卷也很难全面判定学生的课外阅读情况。因此,课外阅读评价在注重终结性评价的同时更应关注形成性评价。如只将阶段性考试分数作为评价指标中的一项,同时采用 “阅读档案袋”检查等方式,重视学生平时的阅读表现和兴趣潜能的记录、学生阅读过程中的收获和情感体验、学生阅读能力和阅读习惯的发展形成情况、教师和同学的阅读评价、来自家长的反馈等。只有关注过程,课外阅读评价才可能深入到学生阅读的过程中,及时了解学生在阅读中遇到的问题、所做出的努力以及获得的进步,对学生进行有效的指导;也只有在关注过程中,才能注重学生在阅读过程中的情感体验、价值观的形成,实现知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观的全面发展,促进终结性评价目标的实现,从而推动学生的课外阅读持续健康地发展。
  定性评价和定量评价相结合。没有量的积累便没有质的飞跃,《语文课程标准》对各个学段的课外阅读量都有明确的规定。但是阅读量只是评价课外阅读成绩的一个重要标志,并不能完全依据阅读量来评价整个课外阅读状况。因为囫囵吞枣、走马观花、不求甚解的阅读即使达到的量很大,但结果只是像沙子过水一样,无助于阅读质量的提高,也无助于学生的发展。定性评价,比如评价阅读档案袋、阅读日记、情境测验等,注重全面、深入、真实地再现阅读者的特点和发展趋势,能有效地帮助和促进学生的发展。将定性与定量评价相结合,整合应用种种评价方式,将有利于更清晰、更准确地描述学生课外阅读的发展状况。
  适应性原则。评价的标准要符合实际,既要有统一的标准,又不能只用一把尺子衡量所有的学生,要考虑校情、学情、师情②。学校与学校之间是有差距的,尤其是农村学校和城市学校,课外阅读的差距较大,因此要因地制宜,适当调整评价的内容或程度。同时,课外阅读具有开放性和广泛性,学生又有个体差异性,必然会导致阅读方向、层次的不同,即使在同一学校同一年级或班级,评价时也不能强行统一要求,而要尊重学生的个体差异,因人而异,重视学生阅读个性的挖掘,充分体现出评价机制的导向和激励功能,促进学生爱读书、多读书、读好书、会读书、善读书。
  
  三、课外阅读评价的主体、内容与方式
  
  《语文课程标准》在“评价建议”中指出:“实施评价,应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。加强学生的自我评价和相互评价,还应该让学生家长积极参与评价活动。”但由于传统教育观念和评价观念的影响,现今教学评价的主体仍然是教师,学生常常处于被动甚至被忽略的地位,作为教学评价组成部分的课外阅读评价也是如此。因此,实现评价主体的多元化,不仅是贯彻落实新课标的规定,更重要的是有助于学生的自我调节、自我完善,有助于学生之间的相互指正、相互交流,充分发挥学生的主体地位,提高学生的评价能力;同时学生家长的参与,有助于廓清家长对学生课外阅读的某些偏见,促进课外阅读在家中的顺利进行,也有助于课外阅读评价活动更客观、更完整。
  课外阅读评价的内容从整体上而言,应对学生的课外阅读情况进行全面、综合的评价,具体包括知识的积累、阅读方法掌握与灵活运用的程度,阅读能力的水平状况,以及情感、态度与价值观的形成等。但由于所采用的评价方式不同,评价内容的侧重点也不同,因此要采用有效、科学、受学生欢迎的丰富多彩的评价形式,全面、客观地反映学生的课外阅读状况。
  1.考试形式。这种形式以师评为主,能起到督促学生进行课外阅读并引起学生对课外阅读的重视,评价的主要是一定时期学生阅读能力的水平状况。关于阅读能力的要素,主要包括感知、理解、鉴赏、信息收集与处理、迁移等能力,由于感知能力不便进行独立测试,可以与其他能力结合在一起。但从目前考试选择的材料来看,基本是按文体来划分。记叙文、说明文、议论文、诗歌这种文体分类本身并不十分科学,按文体分类选择考试材料也使命题的针对性不强,可能出现命题的盲目性与随意性,不利于达到考试的目的。我们不妨借鉴国外较为一致的以阅读目的为根据的分类,把阅读考试的材料分为文学型文本和信息型文本,这样考试指向性明确,避免一些能力要素的重复考查或某些能力要素的忽略和遗漏。在题型上,继续以采用能够较好体现学生阅读能力水平的主观题为主,但在制定主观题的评分标准时,一定要事先考虑到学生答题的丰富多彩情况,尽可能进行详细的分类。例如:哪些回答是可以接受的,可接受的又可分为几种水平,每种水平的得分情况都配以若干样例;哪些是不可接受的……这样在评分时就有据可依,大大降低了评分的主观性。
  2.“课外阅读档案袋”检查形式。这种形式评价的内容侧重于阅读习惯、知识积累、方法掌握、能力提高以及情感、态度与价值观的形成过程等,是系统考查阅读情况的有效途径之一。“课外阅读档案袋”检查以每周学生自评和互评为主,每月教师评价和家长反馈为辅。检查的内容要与阶段性阅读目标相结合,建议包括阶段性阅读计划、课外阅读记录卡、阅读自我反思、家长情况反馈等。阅读计划要求学生每学年初制定,分解阅读任务。如课标规定初中阶段课外阅读量不少于260万字,根据各年级课业的繁重情况,可以分解为初一、初二、初三分别为100万字、100万字和60万字。初一、初二以每学期35周计算,每周阅读不少于2万字,另外寒暑假分别读两部和一部名著。阅读的篇目,除课标推荐的外,还可结合教师的推荐和自己的兴趣,选择适合自己阅读的健康有益的书籍和报纸、杂志等。课外阅读记录卡的内容涉及阅读的篇目或章节及其出处、阅读精华摘记、阅读体会、自我评价、阅读活动的照片录音录相材料等,记录不要求过细,但要能体现出课外阅读是学生个性化行为的特点。阅读自我反思主要反思在阅读过程中取得的成功或进步、需要改进或克服的问题,反思间隔时间为一周左右。“阅读档案袋”检查的结果建议以书面评语加阅读等级的方式呈现。其中教师的评价和家长的反馈,要以客观为本、激励为主,以欣赏的态度努力地发掘学生阅读过程中的进步和表现出来的潜能,客观地描述不足,并提出建议,尽量从正面加以引导,使优秀的学生在评价中再接再厉、勇往直前,使困难的学生在评价中树立信心、奋起直追。
  3.阅读成果展示活动评价。通过开展丰富多彩的有创意的阅读成果展示活动,评价学生的阅读情况。如阅读专题演讲、阅读经验交流、“读书状元”评选、读书征文、词语接龙、分小组轮流办黑板报或班报等,除黑板报或班报可每周办一期外,其他活动不宜频繁开展,建议每月举办一次。这样既可考查学生的课外阅读情况,达到成果共享的目的,又能满足学生体验成功的需要,有效地激发课外阅读兴趣,同时还可避免为此分散学生过多的时间和精力。阅读成果展示活动,是综合评价学生课外阅读灵活运用的情况,以学生互评为主,当然也可聘请语文教师或富有读书经验的人作顾问,进行具体的指导。
  总之,语文课外阅读评价体系的构建,是一个不断探索的过程,需要广大语文教育工作者的关心和积极参与,这样才能探索出一个科学的、多元互补的、受学生欢迎的、有利于促进课外阅读发展的评价机制。
  
  参考文献:
  ①韩雪屏《中国当代阅读理论与阅读教学》,四川教育出版社2000年版第431~438页。
  ②王世堪《中学语文教学法》(第二版),高等教育出版社2005年版第367页。
  
  (作者单位:咸宁职业技术学院
  人文旅游系)


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