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认识一个丰富的鲁迅 ——兼谈《鲁迅作品选读》的教学 / 宋明镜

认识一个丰富的鲁迅

——兼谈《鲁迅作品选读》

 宋明镜 淮安市教学研究

内容提要:

 《鲁迅作品选读》为我们展现了一个和“我们一样的‘人’”,一个丰富的鲁迅,对鲁迅的作品,应该多元化地解读;而对鲁迅作品意义的一元化解读,则会束缚学生的思维发展。当然,多元化的解读也不是让我们去无限衍义作品意义。

对文学作品(包括鲁迅作品)意义的解读应持有多元的开放意识;同时,应以“文本互训”为观照,反对作品意义解读中无限衍义的极端。

 关键词: 丰富的鲁迅 阅读教学 鲁迅作品解读

鲁迅的作品既是中学语文阅读教学的重点,又是难点(中学生的“三怕”:一怕周树人,二怕文言文,三怕写作文)。

 鲁迅作品,字字珠玑,篇篇精品,最早为中国现代文学获取国际声誉便是从它开始。“尤其是阿Q这一典型的创造,使鲁迅一跃成为世界著名的伟大作家。可与果戈里、契诃夫、高尔基、塞万提斯、肖伯纳、罗曼罗兰等艺术大师媲美”(3),以致于罗曼·罗兰也感慨他永远也忘不了阿Q那张忧愁的面孔。鲁迅作品,不仅是民族的,也是世界的。“作为中国人民为求得民族解放和社会解放而进行百折不挠斗争的伟大代表之一。鲁迅是不朽的战士,他的作品和思想,是鼓舞人民从事新的历史创造活动的永具生命力的精神遗产。”(4)

 鲁迅作品,在当时的历史条件下,发挥了巨大的社会历史功用;鲁迅作品,在今天同样是我们要继承的精神财富。中学语文教材里,鲁迅作品出现的篇次最为频密,这也直接印证了它的本体存在的意义。(就目前的苏教版高中语文教材而言,必修本中有《祝福》必修二,《拿来主义》必修三,《记念刘和珍君》必修五)但是,毋庸置疑,在鲁迅作品的教学中,还有的很多疏漏和误区,这直接降低了它的存在意义和思想价值。

中学语文阅读教学中的一个至为重要的环节就是对作品主旨的诠释,它是整体把握作品内容的体现,也是准确理解重要词语和句子的基础。

对作品主旨的诠释,一方面可以培养学生的综合概括的能力,使学生对课文内容达到本质性的理解,促进学生阅读能力的提高和阅读思维的健全;另一方面,还可以使学生受到情感思想的渐染,提高其认识水准,提升其道德境界。

基于这种认识,教学过程中在“主旨诠释”上投放适当的时间和精力是无可厚非的。但有些老师往往自觉不自觉地将参考书对作品主旨的阐析奉为圭臬,并以此作为评价学生理解程度的唯一尺度;另有一部分老师,在分析作品的主旨时,虽然能坚持“启发诱导”,却始终是在想方设法把学生的思维引向参考书对作品主题分析预设的彀中,从而表现为一种认识尺度的过分的求同取向,漠视了学生阅读思维的个性差异,忽略了作品所蕴含的丰富内蕴!

这两种做法都扼制了学生的个性发展和创新思维,也在某种程度上导致了学生在解读作品时创新思维的先天不足和后天乏补。而一旦学生对作品主旨的理解与参考书偏离时,常常不能正确地加以评价、肯定和激励,这样做的结果往往使学生在自己思维的成果得不到教师的赞赏之后产生思维上的惰性,满足于教师或参考书对作品主旨的理解和分析,从而极大地扼制学生的创新思维。

“注重个性化的阅读,充分调动自己的生活经验和知识积累,在主动积极的思维和情感活动中,获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读,发展想像能力、思辨能力和批判能力”。(1)

可是,我们教学的现状却有很多背离:如教材对《孔乙己》这个短篇小说的主题分析在“预习提示”里说:“《孔乙己》揭示了封建科举制度所戕害的读书人的病苦,是一篇讨伐封建科举制度和封建文化的战斗檄檄文”(2)。显然,这个主题的理解在很大程度上出于矛盾先生的看法,在它的上面存有着特定的政治背景,残留着特定的时代暗影。--当然,并不是说这种理解没有道理;相反,这可以说是一种很好的解读--而鲁迅先生自己却说:“是在描写一般社会对苦人的凉薄。”我们凭什么强制学生接受“茅版”的“戕害”说而否认“鲁版”的“凉薄”说呢?这篇小说的主题是不是还有“反封建”说、“等级观念”说、“兼有”说等其它版本呢。

作品自流传开始,就有了自己独立的生命,有了在不同读者眼中特有的意蕴、情感和主题,作者理应从此失去对作品意蕴和主题的垄断权。《孔乙己》也是如此,大师和作者可以有他自己的看法,普通读者也可以有自己的不同理解,否则就不是:有一千个读者就有一千个哈姆雷特。

另一种倾向或误区是有少数教师由作品主旨意义的绝对的一元化走向了对无限衍义的认同。有的教师对学生在解读文本时附会之论予以肯定,误认为是学生的创造性见解。对作品意义的解读,的确会打上个人主观色彩的烙印,但亳无疑义,读者的主体作用不是无限和万能的,它理应受到作者、作品的制约。如果一个读者的解读结果,不能激起其他读者的共鸣,这项工作也就失去了意义。在语文阅读教学中,随意认同和肯定缺乏作品依据的见解,不仅不能起到培养创新思维的作用,反而会使学生形成错觉,似乎“只要是存在的,就是合理的”。这种无限衍义的解读,虽是中学语文阅读教学的苗头和萌芽,但已经应该引起我们足够的重视了。

我们中学语文教学中,该如何进行鲁迅作品的教学呢?

一、以多元的解读培养学生的创新思维

 阐释的多样性确实是一种不可否认的普遍现象,不同的读者对同一作品常常有着不同的理解和阐释,就是同一读者的这一次阅读也可能与另一次阅读大有不同。

“古今词人格调之高,无如白石。惜不于意境上用力,故觉无言外之味,弦外之响,终不能与于第一流作者也。”(5)在王国维看来,一个作家能否成为第一流的作家,一部作品能否成为第一流的作品,要看其作品是否向人们提供了“言外之味”、“弦外之响”,这正是对作品意蕴的丰富性作出的要求。

阅读,作为一种审美再造的艺术实践活动,具有鲜明的个性差异;同时,一部伟大的作品,总能给不同的人和不同时代的人以不同的美感和濡染,它才具有永恒的生命和意义。正因为如此,作为不朽鲁迅的作品,读者对其主旨的理解往往也因读者的不同而不同。也一如鲁迅先生自己所说:“一本《红楼梦》,单是命意,就因读者的眼光而有种种:经学家看见《易》,道学家看见淫,才子看见缠绵,革命家看见排满,流言家看见宫闱秘事……”也就是说,对于作品主旨的理解往往不能求得答案的统一。而在教学中,我们往往因循教材和教参,对学生作出划一的指导,这在客观上显然无视于阅读主体的思维的个性差异,把学生对作品主题的理解导向僵化与人云亦云的模式和误区。

接受理论提出了史无前例的“读者中心说”,认为,作品与读者是互渗互动的关系,作品一旦与读者发生关系,便不再是一个孤立的存在,作品的意义,也只有在阅读的过程中产生。由此,他们导出了一个公式:

S=A+K(S:作品的意义;A:作者赋予的意义;K:接受者领会并赋予的意义)

在这个公式中,A的意义是恒定的,K的意义则可因读者的不同而有种种,有时甚至与作者的原意大相径庭甚至是南辕北辙。在他们看来,每一个真正的阅读者都不是被动地接受作品的观念内容,而是借助作品提供的审美意象,由联想而想像,表达或渲泄自己的情感。因此,他们又将上述公式简化为:

S≈K

这就说明,一个作品的意义,主要是读者赋予的;同样,作为作品意义体系的有机构成的主题,也应是主要由读者赋予的。在我们中学语文教学中,学生和教师对文本主题的理解不应受到某类特殊读者--文学大师和批评大家--的人为规范。

文学作品以感情为经,以物事为纬。“物事”,具有客观性,在认知和理解上不会产生太大的偏振和误差;而“感情”,无论作者,还是作为接受主体的读者却因人而异,从而导致读者对作品,尤其是优秀的作品在理解上产生多样性,这已是不争的事实。因而,不同的读者能够透过作品的语言体系,在理解其中的社会、历史、传统的涵蕴的基础上,对其主题作出种种有说服力的可能的理解与阐释。

在中学语文阅读教学中一般教师往往只承认一种“正确”的理解,并试图蛮横地强迫学生接受这种理解。事实上,作品的主题是一个多元的开放性系统,具有极强的开放性和发展活力。对于一个作品主题的解读,只有带上学生自身体悟的色彩,他们才能真正学有所获,才能真正成为他们永久性的智慧成果。

如《药》这篇小说,什么“药方”,什么“辛亥革命的不彻底性”固然可以作为一种可以接受的主题解读。但是,鲁迅先生虽然是一个伟大的文学家、思想家和革命家,他是否真有如我们所分析的高度呢?我们结合其“改造国民精神”的“立人”那一以贯之的思想,将其主题定为“揭示民众的麻木落后”又有何不可?再如《祝福》,我们将其主题定为诸如“‘三权’罪恶”、诸如“礼教迫害”诚然也是可以接受的阐释,但如果有学生如上一样,认为是“揭示民众的麻木落后”又有何不可呢?

在鲁迅作品的教学中,常会得出诸如“辛亥革命的不彻底性”、“三座大山的压迫”、“黑暗的封建制度”、“腐朽的封建思想”等一些俨然“放之四海而皆淮”的大而化之的主题,而这些又常常是教师对教材教参的机械照搬后强行灌输,其间不仅缺乏学生个体的感悟,扼制了学生的思维创新,而且极大地降低了鲁迅作品深刻的思想内涵。

在教学中,鼓励学生对作品主作出多元的解读,能够有效地培养学生的创新思维。创新思维是人类思维的最高表现,是现代社会对教育提出的更高要求,检验一个思维过程或结果是否属于创新思维的范畴,有三个重要标准:1、独立性;2、发散性;3、新颖性。由此可见,在作品解读过程中,鼓励学生作多元的解读,正符合这三个指标:1、学生对作品作出的多元性的解读,以其个性鲜明的思维为基础,他们解读作品所得到的意蕴,是他们独立思索的结果;2、学生们解读结果往往是多样的,从而表现为很大程度的发展性;3、最重要的是,学生的解读过程,常常是一种探新的思维活动,学生得到的不同的主题解读,都会无一例外地具有不同的、新的因素,具有很强的新颖性。

所以,在谈到这个问题时,章熊先生说:“发展学生的创造性思维,我现在感觉突破口可能在阅读方面。阅读教学取得突破的关键,在于承认它的‘多解性’。”(6)

二、“文本互训”,把准鲁迅作品意义的主脉。

“‘文本互训’也称‘互文性’,主要是指不同文本之间结构、故事等相互模仿(包括具有反讽意味的滑稽模仿或正面的艺术模仿)、主题的相互关联或暗合等情况。当然也包括一个文本对另一文本的直接引用。”(7)我们在解读一个作家的艺术作品时,面对作者的不同作品,应保持一种整体的、比较的眼光,要在互涉文本的对照中去领悟他的作品的深刻内涵。鲁迅作品,作为一个具有相对独立性的文学系统,我们应将其视为一个共同的文本世界。

鲁迅先生在《中国小说史略》里评析《儒林外史》的结构特征时,说其“虽云长篇,颇同短制”,而鲁迅先进的小说集《呐喊》、《傍徨》,却系“虽云短篇,颇同长制”。我们的确可以把他的所有的短篇小说看作一个整体,视为一个有机的系统构成,当作一个共同的本文世界。鲁迅先生正是以一种“散点透视”的笔法让各种人物登场、下场,表现其思想观念。而这些人物,却又往往“互涉”,可以在互照互证的对读中得到更为深刻的理解。

“接受美学”的观点,为我们提供了解读作品全新的视点。但它也不是没有弱点的,甚至可以说是严重的缺憾,那就是对读者的上帝地位和作者的附庸地位的认定。

虽然,艺术品一经问世,它肯定会被许许多多鉴赏者——包括提交鉴赏范式的批评大家和普通阅读者——用自己的时代意识和审美观加诸阐释和改造,它的面貌就会不断更新,这是一件好事,否则,艺术品也就无法发育、成长,变为充满生机的艺术活体了。但同时,它又可能被某些鉴赏者“改造”得面目全非。所以,要想真正理解一件艺术品,并使其不断获得新的活力,非得去审视、研究它的创作过程不可,看一看艺术家是怎样把它创造出来的。

弘文学院学习时期鲁迅所思考的三个有关国民性的问题之一——“中国国民性最缺乏的是什么?”鲁迅先生明白,“改造国民精神”是一个艰巨万分的理想,民众骨髓里的传统思想,不容于世俗的“异端”很容易被传统拉回所谓“正轨”。且不说好不容易从字缝里看出“吃人”的狂人终于“候补”去了。即使有过“我是我自己的,他们谁也没有干涉我的权利!”(《伤逝》)的彻底的思想的子君也回去了,回到了她曾经逃遁的旧式家庭,郁郁而终。鲁迅先生是看到了他理想的“改造国民精神”的“立人” 境界实践的困难,因而更多地是着眼于“阴暗面”,以“骂”的方式唤醒民众的觉醒,他为《呐喊》无人觉醒而《彷徨》,以《故事新编》极尽揶揄嘲讽之能事,可见其间的痛苦悲慨与万分焦灼。从鲁迅的杂文、书信、创作都反映了他以何等焦急的心情关注着国民精神的改造。

鲁迅先进留学仙台期间,偶然性的因素占很大成份的“电影事件”成为了他关注、研究中国国民性的原因。“医学并非一件要紧事,凡是愚弱的国民,即使体格如何健全,如何茁壮,也只能做毫无意义的示众的材料和看客,病死多少是不必以为不幸的。”所以,彻底地改造国民精神,对于当时救亡图存来说,才是真正的本原之所在,才是关键性的“第一要著”。即便在他与许广平的通信中也忧心忡忡地说:“此后最要紧的是改革国民性,否则,无论是专制,是共和,是什么什么,招牌虽换,货色照旧,全不行的。”(8)

我们可以这样说,鲁迅先生终其一生,选择了“改造国民精神”的“立人”为矢志不渝的追求。他的作品,面对着强大的封建势力和广大愚味落后的国民,进行了尖锐的嘲讽和深刻的揭露。因而,他的作品以“改造国民精神”为主脉,从不同的角度和层面——文化科举制度、礼教等级制度、文化传统习惯、文化心理定势等对造成这种国民性的原因予以深刻的揭示,他的小说从而表现出广泛的“互涉”性,尤其是主题的相互关联和暗合的现象大量存在。如《孔乙乙》之于《白光》,《离婚》之于《祝福》,《在酒楼上》之于《孤独者》,《狂人日记》之于《长明灯》等等。总而言之,以揭露国民麻木、迟钝、落后、愚味等劣根性达到“改造国民精神”的目的是鲁迅作品的主脉,这也在冥冥中应验了他的名字“树人”二字。

教学中,有些老师在“仁者爱山,智者乐水,爱山乐水,各掠其美”的借口和创新教育的压力下,淡化作品的语境和情境,无限开放作品的演绎空间,这种做法又矫枉过正!

在中学语文阅读教学中过分强调作品政治思想意义,对作品意义解读结果的一元化是一个极端,无限衍义作品的意义又是矫枉过正的反向极端。

对文学作品(包括鲁迅作品)意义的解读应持有多元的开放意识;同时,应以“文本互训”为观照,知人论世,阐释作品的意义。

江苏省淮安市教研室宋明镜 邮编:223001

E-mail:GLSMJ@163.com

参考文献:

1)《普通高中语文课程标准(实验)》第二部分课程目标(中华人民共和国教育部制订,2003年4月版)。

2)普通高中课程标准实验教科书(选修)《鲁迅作品选读》,江苏教育出版社

九年义务教育三年制初级中学《语文》(第五册)人民教育出版社。

3)王敬文 《鲁迅小说研究》

4)江泽民《进一步学习和发扬鲁迅精神》(鲁迅诞生一百一十周年纪念大会上的讲话)

5)王国维 《人间词话》(卷上)上海古籍出版社1998年12月

6)章 熊 《谈谈深化语文教学改革》《语文建设》2000年第一期

7)王耀辉 《文学文本解读》华中师范大学出版社 1999年7月

8)转引自胡连生《论华盖运中的鲁迅》 见《世纪之交论鲁迅》

宋明镜 文选
认识一个丰富的鲁迅 ——兼谈《鲁迅作品选读》的教学

《教育研究与评论》2013年第06期 - 刊名:《教育研究与评论》2013年第06期
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作者:宋明镜 【宋明镜文集】
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