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内隐学习理论对中学作文教学的启示 / 顾忠民

  中学作文教学的低实效一直是困扰着中学语文教师的一个问题。从认知心理学的角度寻找一个突破口,不失为一条新的探索途径。心理学界提出在外显学习的同时,还存在着内隐学习的方式。前者是人们有意识地学习知识,掌握规律,并利用这些知识规律对环境作出适当的反应。后者则是一种无意识的学习。内隐学习的研究成果,为教育实践提供了许多新的启示。
  
  一、什么是内隐学习
  
  美国心理学家雷伯(A.S.Reber)于1967年在他的《人工语法的内隐学习》中指出,人们在没有意识到环境刺激潜在结构的情况下,也能了解并利用这种结构作出反应,这就是内隐学习的过程。它是一种不知不觉的学习,学习者在没有学习目的的情况下,获得了刺激环境中的复杂结构,但是学习者对作为学习结果的知识却很难表述。如婴儿的牙牙学语:婴儿在不断受外界语言刺激的情况下,自然而然地学会了说话,在无意识中掌握了说话的规则,虽然婴幼儿根本不知道这些规则是什么。
  1993年,心理学家贝雷(Berry)发现规则的显著程度会影响内隐学习和外显学习的效果。如果学习材料的规则明显,外显的指导会对学习有所帮助。当规则模糊而难以把握时,内隐学习的效果就相对较好。近年来的许多研究表明,虽然在学习过程中,内隐学习和外显学习在学习过程中是协同活动,不能完全分割的;但在复杂的学习任务中,内隐学习起着重要作用。
  英国的波兰尼指出:“我们所认识的多于我们所能告诉的。”如果把知识比喻成一座冰山的话,显性知识只是露出水面的“冰山的尖端”,内隐知识则是隐藏在水面以下的大部分。
  内隐学习不涉及有意识的假设检验过程,而是作用于刺激的认知加工的伴随结果。
  
  二、内隐学习理论对中学作文教学的启示
  
  (一)作文的可教与不可教
  1.作文到底可教,还是不可教
  要解决这个问题,我们先要明确所谓的“教作文”到底指“教什么”。一般来说,中学教师教作文,就是教“写作文的方法”,即“作文规则”;目的就是要让学生学会老师所教的“作文规则”,从而提高写作文的能力。学生与之相对应的学习方式是外显学习。
  可见,作文可教,还是不可教,最关键的因素是作文规则的显著程度。根据内隐学习的规律可以推测:如果作文的规则是显著的,适用的学习方式主要是外显学习,这时的作文是可教的;相反,如果作文的规则是模糊复杂,无法用语言表述清楚的,适用的则主要是内隐学习的方式,这时的作文则是不可教的。
  作文的规则到底是否显著?不同类型的作文有不同的情况。比如,观察日志、实验报告、介绍信、申请书、请假条、通知、证明、合同、借条等应用类作文,都有很规范的格式要求,规则显著,完全可教。还有说明文,抓住说明对象及其特征和说明方法,这些规则都是比较显著的,可教性较强。而散文、小说、诗歌等文学作品,是很难用规则来概括其创作规律的,属于“不可教”一类。即使,一般的记叙文有记叙六要素、议论文有议论三要素等规则,但它们并不能囊括本类作文的所有规律,所以在实际的教学过程中,效果并不佳,可教性很弱。这正如雷伯所指出的,鼓励人们去寻找他们不可能找到的规则,会对学习起干扰作用,使他们做出一种不适当的反应;当不能找到规则时,寻找规则是无效的。
  2.从可教与不可教角度反思当前中学作文教学的误区
  第一,规则显著的可教类作文没有得到应有的重视。应用文类作文,规则显著,在教师的外显指导下,学生采用外显学习的方式,很容易掌握,而且这类作文在生活中有实用价值,是学生应该学习的。走进新课程后,虽然《语文课程标准》要求七至九年级学生“能根据生活需要,写日常应用文”,但并没有明确规定具体学习哪些种类的应用文,教材编排时也没有涉及(如人教版七至九年级六册语文课本中,没有安排应用文类作文的学习),老师们就不知该具体教些什么,甚至根本没想到要教应用文。还有,在淡化文体思想的影响下,说明文在初中语文教材中篇目减少,而且以文艺性较强的科普类小品为主;教师在作文教学中也较少关注说明文,学生在说明文方面训练得很少。
  第二,把规则不够显著的不可教类作文当作可教类作文来教。叙述、思辨、体悟、文学类文章的规则是复杂的,很难用简单的几条来概括,但在教学中,我们往往用一些简单化了的规则去指导学生学习这类作文的写作。如写记叙文时,要学生开头点题——中间展开——结尾扣题;写议论文时,要学生先提出问题,再分析问题,最后解决问题等等。虽然这些确实是记叙文或议论文结构安排上的一些方法,但这些规则不能穷尽该类作文的所有规则,只会对学习起干扰作用,使学习者做出不适当的反应。事实正是如此,学生接受这种指导的结果就是写出了“千篇一律”、“中规中矩”的作文,失却了灵性与生动。
  第三,面对规则不够显著的不可教类作文,教师陷入“不作为”的困境。有些老师在教学实践中已意识到有些作文规则教给学生后,并不能真正提高学生的作文水平。于是,面对不可教类作文时,已不再像过去那样用简单化、片面化的规则框死学生;但在丢弃了规则之后,还没找到新途径,出现放任自流的现象,如一味让学生练习话题作文,学生只管写,老师只管批,批完念念范文,老师指点常规性的问题就算了事。这其实是把“不可教”误以为“不用指导帮助”,陷入了“教师不作为”的误区。
  3.关于走出误区的三点建议
  第一,作文中可教和不可教的两大类要区分开来,确定一个合适的分类标准,明确具体的教学范围和内容。
  第二,对于规则显著的作文(如应用文),教师要给予规则的指导,帮助学生主要用外显的方式来学习,以提高学习效率。
  第三,对于规则复杂,难以全面概括的作文,教师的任务不是给予规则的指导,而是要帮助学生主要以内隐学习的方式来进行学习。
  (二)教师如何帮助学生用内隐学习的方式来学习作文
  1.对于规则复杂的作文,教师要给学生提供足够量的实践机会
  比如,要使学生具备鉴赏小说的能力,写出有一定水平的小说鉴赏类作文,可以从初中到高中进行循序渐进的训练:写出我(指学生,下同)对小说的理解——写出我读小说后的感受——写出我对小说某个方面的欣赏——写出我对小说的鉴赏。与之相应的是字数要求不断由少到多。同时,同一个阶段的训练应保证一定的量,使该阶段的训练能产生实效,使学生自动地掌握其中的复杂规律。当然,这个“一定的量”到底指多少,还需要通过实践研究才能确定。
  2.课外阅读和指导常态化,帮助学生多积累作文学习的前景知识
  对于规则复杂的作文,学生在学习时需要足够的前景知识。这也可以从一个例子中得到证明:A能够从茫茫人海中认出多年不见的好友B,却说不出自己是凭什么认出B的。A尽自己所能向C描述了B的特征,但C不可能凭此从人海中认出素不相识的B来。可见,A所表述的特征,并不是他所掌握的关于B的特征的全部;A能认出B,不仅仅靠那些能描述出来的特征,更多的还是靠那些藏在他心里,却无法表述出来的特征。这正是布兰尼所说的“我们所知道的多于我们所能告诉的”。能表述出来的部分,就是露出水面的冰山部分,即显性知识;更多的是知道却不能表述出来的部分,就是藏在水面之下的冰山部分,即隐性知识。水面下的冰山是水面之上的冰山的依托,就是学生学习作文时的前景知识。假如学生没有这些前景知识的贮备,其作文水平也不可能显山露水,成为露出水面的冰山。
  中学作文教学的低实效一直是困扰着中学语文教师的一个问题。从认知心理学的角度寻找一个突破口,不失为一条新的探索途径。心理学界提出在外显学习的同时,还存在着内隐学习的方式。前者是人们有意识地学习知识,掌握规律,并利用这些知识规律对环境作出适当的反应。后者则是一种无意识的学习。内隐学习的研究成果,为教育实践提供了许多新的启示。
  
  一、什么是内隐学习
  
  美国心理学家雷伯(A.S.Reber)于1967年在他的《人工语法的内隐学习》中指出,人们在没有意识到环境刺激潜在结构的情况下,也能了解并利用这种结构作出反应,这就是内隐学习的过程。它是一种不知不觉的学习,学习者在没有学习目的的情况下,获得了刺激环境中的复杂结构,但是学习者对作为学习结果的知识却很难表述。如婴儿的牙牙学语:婴儿在不断受外界语言刺激的情况下,自然而然地学会了说话,在无意识中掌握了说话的规则,虽然婴幼儿根本不知道这些规则是什么。
  1993年,心理学家贝雷(Berry)发现规则的显著程度会影响内隐学习和外显学习的效果。如果学习材料的规则明显,外显的指导会对学习有所帮助。当规则模糊而难以把握时,内隐学习的效果就相对较好。近年来的许多研究表明,虽然在学习过程中,内隐学习和外显学习在学习过程中是协同活动,不能完全分割的;但在复杂的学习任务中,内隐学习起着重要作用。
  英国的波兰尼指出:“我们所认识的多于我们所能告诉的。”如果把知识比喻成一座冰山的话,显性知识只是露出水面的“冰山的尖端”,内隐知识则是隐藏在水面以下的大部分。
  内隐学习不涉及有意识的假设检验过程,而是作用于刺激的认知加工的伴随结果。
  
  二、内隐学习理论对中学作文教学的启示
  
  (一)作文的可教与不可教
  1.作文到底可教,还是不可教
  要解决这个问题,我们先要明确所谓的“教作文”到底指“教什么”。一般来说,中学教师教作文,就是教“写作文的方法”,即“作文规则”;目的就是要让学生学会老师所教的“作文规则”,从而提高写作文的能力。学生与之相对应的学习方式是外显学习。
  可见,作文可教,还是不可教,最关键的因素是作文规则的显著程度。根据内隐学习的规律可以推测:如果作文的规则是显著的,适用的学习方式主要是外显学习,这时的作文是可教的;相反,如果作文的规则是模糊复杂,无法用语言表述清楚的,适用的则主要是内隐学习的方式,这时的作文则是不可教的。
  作文的规则到底是否显著?不同类型的作文有不同的情况。比如,观察日志、实验报告、介绍信、申请书、请假条、通知、证明、合同、借条等应用类作文,都有很规范的格式要求,规则显著,完全可教。还有说明文,抓住说明对象及其特征和说明方法,这些规则都是比较显著的,可教性较强。而散文、小说、诗歌等文学作品,是很难用规则来概括其创作规律的,属于“不可教”一类。即使,一般的记叙文有记叙六要素、议论文有议论三要素等规则,但它们并不能囊括本类作文的所有规律,所以在实际的教学过程中,效果并不佳,可教性很弱。这正如雷伯所指出的,鼓励人们去寻找他们不可能找到的规则,会对学习起干扰作用,使他们做出一种不适当的反应;当不能找到规则时,寻找规则是无效的。
  2.从可教与不可教角度反思当前中学作文教学的误区
  第一,规则显著的可教类作文没有得到应有的重视。应用文类作文,规则显著,在教师的外显指导下,学生采用外显学习的方式,很容易掌握,而且这类作文在生活中有实用价值,是学生应该学习的。走进新课程后,虽然《语文课程标准》要求七至九年级学生“能根据生活需要,写日常应用文”,但并没有明确规定具体学习哪些种类的应用文,教材编排时也没有涉及(如人教版七至九年级六册语文课本中,没有安排应用文类作文的学习),老师们就不知该具体教些什么,甚至根本没想到要教应用文。还有,在淡化文体思想的影响下,说明文在初中语文教材中篇目减少,而且以文艺性较强的科普类小品为主;教师在作文教学中也较少关注说明文,学生在说明文方面训练得很少。
  第二,把规则不够显著的不可教类作文当作可教类作文来教。叙述、思辨、体悟、文学类文章的规则是复杂的,很难用简单的几条来概括,但在教学中,我们往往用一些简单化了的规则去指导学生学习这类作文的写作。如写记叙文时,要学生开头点题——中间展开——结尾扣题;写议论文时,要学生先提出问题,再分析问题,最后解决问题等等。虽然这些确实是记叙文或议论文结构安排上的一些方法,但这些规则不能穷尽该类作文的所有规则,只会对学习起干扰作用,使学习者做出不适当的反应。事实正是如此,学生接受这种指导的结果就是写出了“千篇一律”、“中规中矩”的作文,失却了灵性与生动。
  第三,面对规则不够显著的不可教类作文,教师陷入“不作为”的困境。有些老师在教学实践中已意识到有些作文规则教给学生后,并不能真正提高学生的作文水平。于是,面对不可教类作文时,已不再像过去那样用简单化、片面化的规则框死学生;但在丢弃了规则之后,还没找到新途径,出现放任自流的现象,如一味让学生练习话题作文,学生只管写,老师只管批,批完念念范文,老师指点常规性的问题就算了事。这其实是把“不可教”误以为“不用指导帮助”,陷入了“教师不作为”的误区。
  3.关于走出误区的三点建议
  第一,作文中可教和不可教的两大类要区分开来,确定一个合适的分类标准,明确具体的教学范围和内容。
  第二,对于规则显著的作文(如应用文),教师要给予规则的指导,帮助学生主要用外显的方式来学习,以提高学习效率。
  第三,对于规则复杂,难以全面概括的作文,教师的任务不是给予规则的指导,而是要帮助学生主要以内隐学习的方式来进行学习。
  (二)教师如何帮助学生用内隐学习的方式来学习作文
  1.对于规则复杂的作文,教师要给学生提供足够量的实践机会
  比如,要使学生具备鉴赏小说的能力,写出有一定水平的小说鉴赏类作文,可以从初中到高中进行循序渐进的训练:写出我(指学生,下同)对小说的理解——写出我读小说后的感受——写出我对小说某个方面的欣赏——写出我对小说的鉴赏。与之相应的是字数要求不断由少到多。同时,同一个阶段的训练应保证一定的量,使该阶段的训练能产生实效,使学生自动地掌握其中的复杂规律。当然,这个“一定的量”到底指多少,还需要通过实践研究才能确定。
  2.课外阅读和指导常态化,帮助学生多积累作文学习的前景知识
  对于规则复杂的作文,学生在学习时需要足够的前景知识。这也可以从一个例子中得到证明:A能够从茫茫人海中认出多年不见的好友B,却说不出自己是凭什么认出B的。A尽自己所能向C描述了B的特征,但C不可能凭此从人海中认出素不相识的B来。可见,A所表述的特征,并不是他所掌握的关于B的特征的全部;A能认出B,不仅仅靠那些能描述出来的特征,更多的还是靠那些藏在他心里,却无法表述出来的特征。这正是布兰尼所说的“我们所知道的多于我们所能告诉的”。能表述出来的部分,就是露出水面的冰山部分,即显性知识;更多的是知道却不能表述出来的部分,就是藏在水面之下的冰山部分,即隐性知识。水面下的冰山是水面之上的冰山的依托,就是学生学习作文时的前景知识。假如学生没有这些前景知识的贮备,其作文水平也不可能显山露水,成为露出水面的冰山。

顾忠民 文选
内隐学习理论对中学作文教学的启示

中学语文·教师版 - 2007年第3期 刊名:中学语文·教师版
刊号:2007年第3期
作者:顾忠民 【顾忠民文集】
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