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妙手偶得之,浑然亦天成 / 陈燕新

  初中语文新课标对诗歌教学的要求,指出要“加强积累,感悟运用”。从积累来说,诗歌教学要让学生理解和准确背诵名篇,进行名句的积累,从而引发学生的自主感悟;而感悟是积累和运用的中间环节,也是关键的环节。运用则建立在积累和感悟的基础之上,成为诗歌教学的最高层次和目标。
  如何达到以上表现性目标,这是教师在诗歌教学中必须思考的问题。从文本阅读的角度而言,诗歌教学要从推敲关键词句、深度挖掘思想、拓展内容几方面进行,此外还要渗透情感态度价值观,让情感体验和审美陶冶如影随形。笔者认为,想要实现以上目标,就要从诗歌教学的生成入手,把握课堂生成,构建生成策略。
  一、利用文本的召唤结构生成
  诗歌的文本具有多义性,修辞格的反常应用,造成了诗歌意象的丰富和意义的放大缩小,增加了诗歌文本的朦胧和多义之美。根据诗歌文本的特点,诗歌教学也具有了开放性的动态生成过程。
  诗歌作品本身包含着许多“不确定领域”,这种不确定性正是作品的召唤性结构的体现。这种不确定能够吸引读者参与,使诗歌文本的空白得以填充;当读者与作品互为解释、互相建构,此时的文学意义便得到了建构。
  由此可以知道,在诗歌教学中,文本的空白召唤着生活,也召唤着读者的再创造。在诗歌教学中,教师要关注诗歌文本的不确定性和空白点,以此作为诗歌教学的生成点,应引领学生与文本对话,利用学生的生活经历、填补“空白”。如教学韦应物的《滁州西涧》时,诗中的意象有“草,野渡,舟,黄鹂”,语义模糊,此时我引导学生思考:草是怎样的草,为何要独怜幽草?而黄鹂是怎样的?因为不确定性,学生探究出意境的空白,藉此展开想象,使作品的意境更完整生动。
  此外,要想使诗歌文本释放开放性的课堂精彩,就要从开放性的问题入手,使学生按照自己的方式去思考和想象,萌发出新的生成点。如执教《燕门太守行》教学中,学生对文本质疑:明明是黑云压城,暴雨骤然而至,为何突然又“甲光向日”呢?难道不矛盾吗?
  学生就此展开探究,认为甲光和黑云形成反义对比,这样写是为了渲染敌军兵临城下的紧张气氛和危急形势,这里用了比喻的修辞手法。因而可以这样理解:“黑云”和“向日”既是写实,又是隐喻,预示对战争取得胜利充满希望。通过学生的质疑,课堂教学有了精彩的生成,诱发学生的想象,能够培养学生思维的深刻性。
  二、利用期待视野生成
  在诗歌阅读教学中,学生的个性、经历各不相同,对诗歌的体验也会有不同,解读诗歌时往往会根据自己的阅读审美来进行阅读,这样的预先估计和期盼,就构成了学生的期待视野。
  学生对诗歌的期待视野,从教学的角度而言,即是一种欣赏和体验,更是一种课堂资源的动态生成。教师要重视两个方面:一是在学生的视角下分析“这应该是什么”,二是要引导学生用自己的视角坚决看到“还可以是什么”。这种一元化与多元化的结合,能够使得文本的解读达到真正的开放和具体,使得诗歌的多义性得到自我的建构。
  如在教授《水调歌头》一文时,笔者向学生设问:“苏轼写作这首词时在密州做太守。当时由于党派相争被贬为地方官。请想象一下,此刻他的心情如何?”学生根据自己的体验来解读,认为有可能是苦闷、惆怅、忧伤、抑郁、孤独、难过。不同的理解,但都指向了一个主题,那就是“失意”。
  三、在对话中生成
  诗歌教学的对话,是一种双向互动的对话过程,也是学生和文本密切对话,深入意象情境的对话。在这个过程中,诗人所创造的独特意境,将会通过文字有所传达。
  教师要引导学生独立面对文本,透过想象再现特定情境,利用文字来体验诗人心境,有所思有所悟而后有所表达。
  如在教学白居易的《钱塘湖春行》时,我设计了如下问题:你从哪句诗中可以看到西湖春天的美景?学生认为“几处早莺争暖树,谁家新燕啄春泥。乱花渐欲迷人眼,浅草才能没马蹄。最爱湖东行不足,绿杨阴里白沙堤”写出了西湖春景的繁盛。接下来我问,那么在这句中你认为哪个字最出彩呢?学生对“争、啄,迷,没”有所感悟,并根据自己的体会,进行文字替换来仔细感受。有学生根据这个“争暖树”,感悟到作者笔下写出的春天的明丽色彩,表达了作者对西湖美景的热爱。“春”代表一种鲜活的生命色彩,但这个意义并不能用言辞明确界定,而是一种广阔的想象空间,也即是诗歌的生成点,激活了这个生成点,也就生成了课堂的开放和多元精彩。
  总而言之,在诗歌教学中当学生有自己的切身体验,就能够从作品出发,建构自己的诗歌意义,解读文本,完成对自我意义的诗歌探索旅程。在接受美学的视野下,诗歌教学将在心与心的交流碰撞中,逐步走向开放性、生成性和创造性。
  ★作者单位:吉林长春高新兴华学校。

陈燕新 文选
妙手偶得之,浑然亦天成

中学语文·大语文论坛 - 2014年第2期 刊名:中学语文·大语文论坛
刊号:2014年第2期
作者:陈燕新
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