首页 期刊 中学语文 中学语文·大语文论坛 2014年第4期

依文解文 教文循道 / 李智明 李晖

  当下语文课堂“满堂灌”的现象已然不见,文本研究逐渐深入,自主阅读、文本对话渐成主流,但“泛读”、“浅读”、“粗读”、“偏读”甚至“错读”等现象时有发生,究其原因在于不知如何“解文”,更不知如何“教文”。笔者在实践中总结了“依文解文”的四种方法,希望能为“教文循道”提供适合的路径。所谓“依文解文”,指的是依据文本自身的特点来解读该文本的奥秘。以此法读文、教文,可使语文阅读与教学有章可循,从而真正把握文本的内涵,还原作者的原意。
  其一,揣文题
  揣者,“揣摩、揣测、揣想”之意也。文题,文本的标题。揣文题,即揣摩文本的标题以探知文本的意思。题是文的有机组成部分,是文的第一信息源,它所传递的是文本给读者的第一印象,它积极召唤着读者藉此进入陌生而新鲜的文本世界。从某种意义上说,文题是我们解读文本的第一切入点,读题揣文,有助于迅速把握文本的最主要信息。如清人李扶九在《论读古文法(二则)》中所言:“将读此首文,先宜知人论世,考明题目来历,了然于心。”笔者试结合人教版高中语文必修模块的课文,简介三种“揣题读文法”。
  1.揣题以识体
  有的文题明确标明文本的独特体式,表明其文体特征。揣摩这类文题,可以辨识其文体,知其文本的指向与写作基本特点,如《廉颇蔺相如列传》《过秦论》《陈情表》《兰亭集序》《归去来兮辞》《赤壁赋》《谈中国诗》《就任北京大学校长之演说》等。
  2.揣题以明意
  有的文题,或承载着文本的主要信息,或凝聚了文本的主旨,而这一切,创作者已经清楚地在文题中标明,只要我们找到凝聚着作者意旨的那个字眼,便可明晰其文大致的内容、意旨、情感倾向、涉及对象,以及创作者情感的触发点、切入点,比如《再别康桥》《烛之武退秦师》《归园田居》《劝学》《窦娥冤》等。
  3.揣题以存疑
  有的文题,或含蓄,或优美,或机巧。其倾向或意图,并非一目了然,甚至运用修辞法,使文题充满语言的张力,令人费解。比如,《别了,“不列颠尼亚”》《奥斯维辛没有什么新闻》《祝福》《装在套子里的人》等,揣摩这类文题,就要花一番心思,或联想,或比较,或追问,对其做一番大胆的探究、揣测。
  总之,阅读新文本,定要留神标题,对文题先“沉思”一番,带着阅读期待,走进文本,与其对话,去细细品味语言。教文亦可遵循此道,让学生揣题以入文,窥题以见文。
  其二,抓文眼
  清代学者刘熙载在《艺概·文概》里说:“揭全文之旨,或在篇首,或在篇中,或在篇末。在篇首,则后者必顾之。在篇末,则前者必注之。在篇中,则前注之后顾之。顾注,抑所谓文眼者也。”正如他所言,文眼是文本的精神凝聚点,它是窥看主题思想的窗口,是理清全文脉络的筋节,是掌握文章各部分相互联系的关键。抓文眼,即可迅速切入文本,纲举目张,拎起文本之精神意旨。比如,读《记梁任公先生的一次演讲》一文,当关注第一段第三句:“我很幸运地有机会听到这一篇动人的演讲。”此句既是对文题的照应,又是对文题的补充,“动人”一词即文眼。接下来,文章写了梁任公出场之动人、出场白和语音语调之动人、讲诗之动人、背诵方式之动人、表演之动人、效果之动人,篇末以“有学问,有文采,有热心肠的学者”为演讲“动人”之原因做注解。通篇紧扣文眼“动人”,从形到神,层层推进,直到揭示梁任公精气神。读者只须抓住“动人”一词,即可领会该文之意旨。
  分析高中必修教材,我们发现“抓文眼”读法适合很多课文。如读《小狗包弟》,可抓“歉意”一词;读《窦娥冤》,可抓“冤”字;读曹操《短歌行》,可抓“忧”字;读陶渊明《归园田居》,可抓“归”字;读李白《蜀道难》,可抓“难”字;读杜甫《咏怀古迹(其三)》,可抓“怨恨”一词;读李清照《声声慢》,可抓“愁”字;读《咬文嚼字》,可抓“谨严”一词……要特别提醒的是,文眼并非只是一个字或是一个词,有时还是一句话,限于篇幅,不再展开。读文如此,教文亦可遵循此道。当然,“抓文眼”是一种解文法,却非万能。文本复杂多样的,仅用一种方法显然不切实际。抓文眼对于一些复杂文本就难以奏效,此时我们就得另辟蹊径,寻找新的解读法。
  其三,理文脉
  文脉,即文章的脉络,也称“意脉”。剖析思路、理清文脉,是解读文本的重要手段。孙绍振教授说:“进入文本结构的深层,恰恰从意脉开始。”阅读文本要善于理出文本的脉络,掌握作者的思路,进而走入文本,揭开文本的奥秘。文脉有连贯、层递、转折之分。许多杰作都是文脉层转、文脉暗伏的经典之作,最难理清。要真正把握文脉转折之秘妙,非得下一番苦功不可。
  王安石《游褒禅山记》为经典文本,但对于该文,人们却多有误解,看不出其文脉贯通、语意转折之妙。笔者试以“理文脉”之法解读如下。首段扣文题之“褒禅山”,对其做常识性介绍后,突然一转,写到“音谬”,看似突兀,联系全文,可知是伏后文之“求思之深而无不在”和“慎取”。第二段扣文题之“游”,重在写游后洞之“悔”,为下文议论张本,暗伏有志、有力、有物却不“深思而慎取”之意。第三段由游之“悔”自然生发出余之“叹”,着力于“悔”与“得”二字。先写“悔”而求“得”,由失败之游悟出至理,要获得成功,当志、力、物三者兼备;接着进一步,述“有悔”与“无悔”之别;最后用“得”结束。“余之所得”,乃如古人一般“求思之深而无不在也”而来,从全段看,文眼当为“求思之深而无不在也”。第四段,用“谬”字回应开篇,从“游”到“学”,进一步引申,从“深思”再加一“慎取”,把文脉推进一层。最后一段,扣文题之“记”。由此可见,本文前伏后应,文脉贯通,清代学者林云铭在《古文析义》指出本文“俱在学问上立论,寓意最深”,是深谙该文文脉之道。
  其四,循文体
  循文体,可让读者藉此进入文本的深层,揭开其艺术奥秘。文体,指的是文本的体式,它对文章的表现形式有规定性。明代学者徐师曾在《文体明辨·序》中说:“夫文章之有体裁,犹富室之有制度,器皿之有法式也。”这就是说,文体是篇章的制度和法式。循文体,可得文本独擅之美。体裁是一种“艺术的记忆”,原先是某种风格类型,经过长期的历史积淀和作家的实践,它们变成了脱离题材的抽象的节奏、韵律和容量。一旦人们选择体裁进行创作的时候,历史积淀在节奏、韵律和容量等形式因素又会活跃起来,与具体的创作对象、语义、功能等结合起来,形成了“有意味的形式”,从而彰显独特的文本之美。
  高中语文教材涉及古诗文、文学类、论述类、实用类等诸多体裁,仅以“课标”所提的古诗文样式,就有古诗词、古文、元杂剧、明清小说四类,而古诗词既有四言诗《短歌行》、五言诗《涉江采芙蓉》、楚辞体《离骚》、古风《蜀道难》、七律《杜甫诗(三首)》,也有长调词《念奴娇·赤壁怀古》、中调词《定风波》、小令词《醉花阴》等。众多文体尽管异彩纷呈,但都具有一定的规范性与共性,它不仅约束着创作的导向,还规范着读者的解读方式。因此,循文体读文、教文不可混淆文本差异,否则,就可能把文言文教成古汉语课、文言文应试课,把《赤壁赋》教成“游赤壁”,把古诗词教成背诵默写解题课,把散文教成记叙文,把《奥斯维辛没有什么新闻》教成游记课,把《说“木叶”》教成议论文,也将擅自把戏剧文本和科普文当作盲肠般随意割掉。
  循文体而读而教,可去除读文教文不靠谱之弊,可领略文本大观园之绚丽多彩,品到文本之味,揭开文本之秘,教出文本之美,使我们的语文课有声有色,有谱有道,有滋有味。
  文本解读还应涉及文辞、文法、文心、文风、文化,以及鉴赏者的文化素养等诸多因素。对于广大语文老师来说,应大量阅读,开阔阅读视野,积淀文化功底,才能引领学生走得更远。
  作者单位:福建福州八中;福建宁德一中。

李智明 李晖 文选
依文解文 教文循道

中学语文·大语文论坛 - 2014年第4期 刊名:中学语文·大语文论坛
刊号:2014年第4期
作者:李智明 李晖
收藏:0人 我要收藏
在读:182人
版权:本文献由网友推荐、整理与上传,版权归原作者或出版社;本站以教学科研为目的将其作为备课参考文献建立索引,并不对其完整性与准确性负责;如有异议,请与管理员(393365839)联系。

2014年第4期 目录