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预设问题的内蕴与课堂思维深度 / 郑琼梅

  课堂中我们面对的是思维愈加活跃愈加成熟的高中生,更应注重培养他们的思维,而不只是信息获得的多少。这就需要课堂里以提问来引导学生,“不愤不启,不悱不发。”先师孔子亦如是言。
  可当下,有许多老师一味倾心于提问,整堂课下来,设置的问题太多太滥,看似讨论得好不热闹,其实,学生从这些无关痛痒、粗浅浮躁的提问答疑中获得的信息量不多,更不用说能够激发兴趣,启迪思维了。课堂提问,如果设置得“笨拙”,课堂就平庸无奇,教学成效甚微,乃至扼杀学生的思维天性;相反,如果问题设置得“有水平”,问得巧妙,却可以盘活课堂,让课堂教学走向纵深,从而启迪学生思维,激发学习兴趣。
  如何根据教学内容和学生的实际设计提问,让教师所提出的问题能够真正启迪学生思维,让语文课堂具有内蕴与深度呢?这就需要教师加强文本研读,改进提问的方法,讲究提问的艺术,不断提高问题设置的质量。
  一、问题设置要有统领全文的意识,探讨才能走向纵深
  作品的文学价值,是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。任何优秀的文学作品,都具有它的多义性。课堂研读中,教师要考虑到学生的阅读鉴赏,即同文本对话的过程往往带有更多的主观性和个人色彩,可能每个学生的解读都有自己的独特性。这种独特性不仅表现在对作品主旨的认识,对人物的评价上,还可能表现在对语言材料所构建的意象、意境的感悟等诸多方面上。那么,教师在预设问题时就要有统领全文的意识,让提出的问题能够涵盖整个课堂,学生思维才会在这类问题的激发下自然发散开去,课堂才会显得紧凑严密,凸显深度。例如《锦瑟》一诗,严格地说,也是李商隐以“无题”为题的一首抒情诗,主旨是有多种理解的。教学时,如果只是侧重讲解典故,则势必乏味;或者因害怕过于复杂,只简单提及它是悼亡之作,这样处理只能让课堂趋于平庸。主旨的多向性,恰恰应该是课堂里要研读的重点:悼念什么,是亡妻,是红颜知己,还是“终将逝去的青春”?或是某一诗集的总序?以这样的问题预设,来调动学生的鉴赏兴趣,让学生“对号入座”,用文本诗句与各种假设的主旨,做一番互为印证的鉴赏。这样,方能促进学生思维发散,真正挖掘这首诗的“多义”价值。
  《诗经·氓》这首诗里,女主人公缘何被抛弃?是年老色衰,是财货耗尽,是无子,还是男子移情别恋?以此问题统领课堂,那就不仅能让学生聆听两千多年前先民的吟唱,更能让学生去思索、触及当时的社会生活背景以及千百年来劳动妇女的宿命。
  二、问题设置要能以小处中问出大境界
  经典的文学作品,似乎处处都可能闪烁着作家智慧的光辉。要用问题挖掘出其中包孕的精彩价值,这就需要语文老师要独具慧眼,有“拈”的功夫,能变“全盘授予”为“拈精取要”,教师拈得好,拈出一点,带出一个面;拈一叶而知天下秋,拈出一朵梅花,带给学生的却是整个春天。在学生常常忽略的文句中拈出几个关键词设计问题,于无疑处生疑,拈出重点,拈出矛盾。这样驾驭课堂就能举重若轻,游刃有余,课堂也会因这样的小问题而顿然“生辉”,富有深度。
  “学生怕鲁迅”,很重要的一点,是因为,他们还感受不到鲁迅文章里看似平淡的字里行间所蕴藏的那份令人折服的智慧。而这,说到底,是语文课堂里没有启发出学生们思维的灵感的缘故。《祝福》一文,祥林嫂第二次来到鲁镇,“倘一看见两三岁的小孩子,她就说:‘唉唉,我们的阿毛如果还在,也就有这么大了……’”,此处,便大有深意,却常被忽略而过。“祥林嫂为什么每每向人提及阿毛时,都非要强调是“我们的”这三个字?这样轻易一问,就调动学生去思考:“我们”指的是谁?当然也很轻易能统一出答案,即“她和贺老六”!而经历了改嫁风波的祥林嫂,再次来到鲁镇,似乎因此而处处遭到人们的嘲笑与排斥,她内心最渴望的便是,人们能够接受“我们”——她和贺老六的这场婚姻,处处强调“‘我们的’阿毛”,恰是祥林嫂怯生生地向周遭的人们一点点暗示与乞求,是祥林嫂在鲁镇人们强大舆论面前做出的一点点深藏在内心里的挣扎,是小人物的内心真实本性的流露。类似这种“小”问题的预设,不仅能使学生切实感受鲁迅先生写作时的智慧,也让学生在阅读鲁迅作品时找到了思维怎样走向纵深的途径。
  笔者在衔接教学《风筝》时,问及《风筝》里的小兄弟为什么对当年被踩烂风筝一事“什么也不记得了”?这“不记得”显然不是客套与违心,更该是遗忘。课堂里,当学生再被问及,除了日久而忘,更可能是什么原因导致遗忘?联想他们有没有被父母责骂或抽打过,学生齐声回答“有!”哪一次印象最深?他们又是异口同声:“不记得了!因为次数太多了!”此刻,学生类比联系,展开思考,在那个时代,“小兄弟们”遭遇家长粗暴干涉的次数肯定更少不了,思维自然就能轻而易举地触及“忘记,因为时间久远,更因为家长专制”这一文章主旨了!
  三、问题预设要有包孕性,有生成价值
  语文课堂里创设的问题要能够培养学生的问题意识,即要能够启发学生的智慧,在教师所提出的问题基础之上,形成与文本的全方位对话,给学生提供与文本对话的新角度,推动学生去思考更深层的问题,进一步开掘出文本的内蕴。即恰如蔡伟潭老师所说的,语文课堂问题要有包孕性,能生成出有价值的下一个问题。
  人教版必修一《荆轲刺秦王》一文,假如从小说的情节或场面入手,势必也能使学生了解事件与文章的重难点,但这种设计过于浅显,似乎没能让学生与文本乃至文本中的人物产生激烈的碰撞,没能让学生感受到真正的生命体验。换一种形式提问,荆轲刺秦王的准备工作设计完备了吗?体现在哪几个方面?结合文本,引出“待吾客与俱”,这就会衍生出下一个问题,既然明知条件尚缺,荆轲为何还执意前往?这样一问便不难看出他的性格缺陷。另外,荆轲对刺秦的结果有没有预感?对“易水诀别”片段的研读里,从那份千年不散的凄凉中,学生也很容易找到答案。可既然已经预感到结果并不乐观,为什么他在殿堂之上还“欲生劫之”?这样探讨开来,陶渊明那“惜哉剑术疏”的咏叹也真能引起学生的共鸣了。此刻,抛出“如何用历史的眼光看待荆轲这类侠士?”学生得到的感悟就会深刻许多:《战国策》告诉我们,侠士身上的优点;更告诉我们,侠士的缺陷,注定了他们的悲剧人生,他们注定无法改变宏大的历史潮流!
  在这样的预设中,问题所导引的是一种面对熟悉中的陌生,解决了一个陌生的悬念,又继而产生另一个问题,不断推进,不断涉入,不断创造,又不断释放思考的张力。当然,这节文言课堂也因此而走向深广。
  总之,语文课堂需要师生间的互动。互动,则需要教师的课堂提问,而问题的设置则需要教师潜心文本解读,精思细问,甚至于“无疑处”设疑。预设问题要本着能盘活课堂,切中文旨要害,启发学生问题意识的原则,才能在教师提问与学生思考的碰撞中产生智慧,打造具有思维深度的语文课堂,从而激发学生学习语文的兴趣,切实促进学生思维的发展。

郑琼梅 文选
预设问题的内蕴与课堂思维深度

中学语文·大语文论坛 - 2014年第7期 刊名:中学语文·大语文论坛
刊号:2014年第7期
作者:郑琼梅
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