把学生的主体性充分体现在语文阅读教学中

　　——例评余映潮老师执教的《水调歌头》

  

　　南京树人国际学校    邹小飞

　　

　　阅读是学习语文最直接、最有效的方法，认认真真地读，本身就是一种扎扎实实地学习语言文字、积累语言材料的好方法。增强语文文字的感染力，靠读；提高语言文字运用的纯熟度，也靠读。有些文章，它的好处、妙处，它的弦外之音、韵外之致，不是分析出来的，讲解也难以深透。只能靠反复地、有感情地诵读吟咏，然后才能悠然有所意会。从这一点来说，语文阅读教学必须充分体现学生的主体性，只有以此为立足点和出发点，阅读才能深深扎入文本的土壤之中。余映潮老师《水调歌头》的教学是一个优秀的范例。

　　这两节课（同题异构两节课，以下简称课例一、课例二。）的教学，余映潮老师采用了这样一些策略凸显了阅读教学中的学生主体性。

　　

　　通过有效的诵读让学生走进文本的内部世界。

　　诵读，已经是语文阅读教学中必不可少的环节之一，可以说，现在的语文课堂出处都闻读书声。但读得得法，读得精妙的是在不多。而余老师两节课的诵读教学，形式和内容统一，读法为教学意图服务，确实是让人耳目一新。

　　课例一中，教学伊始，第一个教学活动就是让学生齐读苏轼的简介，接着再读词的创作背景。这样的读，在语文阅读教学中颇为常见，实在不见有何精妙。且看余老师的话语：“作者自请外任，因政见不和，不得志、不得意，所以要到地方去做官；弟弟也在山东做官，六七年未见，于是醉后抒情、赋词放歌。”余老师没有对学生的朗读做任何评价，却引导学生关注了这首中秋词的两个关键信息“咏月抒情”和“咏月怀人”，是为学生走进文本做必要的蓄势。

　　课例一中，有一朗读环节，“自读自讲”和“朗读体味”，意在理解词作大意，体味词人浪漫的情思。余老师做了如下的设计：

　　一、自读自讲

　　（1）生自由读词，生自由讲述词意；

　　（2）师深情诵读，生集体讲述词意；

　　（3）（屏显）生集体朗读词意。

　　二、朗读体味

　　（1）“情”在节奏中；（从词作的二三、二四节奏中把握情感。）

　　（2）“情”在疏密中；（从词句的疏密变化中体味抒情指向。）

　　（3）“情”在起伏中。（从词句的起伏变化中体味情思变化。）

　　这里对朗读教学的设计，体现着余老师的教学智慧。其中隐含着对文本内容的理解和对思想情感的体验。这里的读并不是形式上的创新，泛泛而读，而是带着目的有针对性的情味朗读，是自然引出后续教学环节的铺垫朗读。学生自读，自由释读，教师深情诵读，学生集体释读，充分观照学生的主体性。这样的读，整体把握，阅读的兴趣也不致单调，但学生的自主阅读毕竟带有局限，余老师让学生集体朗读词意，便将学生自主释读中的磕绊一网打尽。正如余老师所说“对于这经典的作品，我们怎么解释，怎么翻译，都不能完美地表现它的情味意境”，那“情”字如何体现？在教师肯定学生的自主阅读后，通过读节奏，强调“明月几时有，把酒问青天”、“我欲乘风归去，又恐琼楼玉宇，高处不胜寒”等句的二三、二四节奏，把握词作的抒情意味——咏月沉思，情思浪漫；通过读疏密，强调“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全”、“但愿人长久，千里共婵娟”的疏密变化，体味作者的抒情指向——问天怀人，感念人生；通过读起伏，强调“转朱阁，低绮户，照无眠”、“不应有恨，何事长向别时圆”的起伏变化，体味作者的情思变化——从低沉感喟到咏月释怀。层层递进，步步深入，词作的情味呼之欲出。

　　课例二中，有这样一个教学细节，在朗读环节，学生很有节奏、很有韵味地朗读全词后，余老师要学生在情感上优化朗读，设计了这样的蓝本：最后一句“但愿人长久，千里共婵娟”读两次，前响后轻，语重情长。这是一个简单的集体演读设计，让学生沉浸到词的意境与情感氛围中，将学生引向一种遥远的思绪中。这样的阅读活动，既关注学生的阅读体验，调动情思，又生动高雅，给人留下深刻的美感和久远的回味。

　　 

　　引导学生精读课文，学会自主建构、思考探究。

　　精读课文已经是语文阅读教学的一项基本要求了，它是衡量一节阅读课是否高效的重要依据之一。学生初学课文，往往觉得无从下手，最多念上几遍，了解个大概，便不知再学什么，因此老师必须加强指导，引导学生学会精读，学会探究。既然需要教师导读授法，就免不了使用讲授法、谈话法去启发点拨学生。但“导”不是“灌”或“牵”，“精读”不等于“精讲”，而是引导学生自已去阅读，自己去研究体会。

　　课例一中，在学生充分朗读体味词作情味的基础上，余老师让学生选点欣赏，两个话题：①欣赏题记中的“醉”字，联系全文来看，这个“醉”字有什么意味，这个“醉”字有什么作用？②欣赏下篇中的“月”，下片所有的句子都有月，所有的内容都有月，作者写月写得好吗？咋一看，余老师直接发问，平淡无奇，细细揣摩，实在是精妙之致。妙在提问的时机恰到好处，学生在富有情味的朗读中，已经有了对词作意蕴的初步感知，正当有所意会之时，余老师的话题一下子让学生有了思考探究的方向。妙在“醉”、“月”二字抓住了这首中秋词的精髓，上片作者因情而醉，醉后抒情，问天咏月，下片作者由月生情，以月明理，托月寄意。正因为此，有的学生认为作者因为政治上的失意，极其苦闷与无奈，又因思念弟弟子由，所以借酒消愁；有的学生由借酒消愁想到作者心中的苦闷无处诉说，于是向明月倾诉；有的学生由“醉”看到了作者面对官场的无奈与愤激；有的学生由“千里共婵娟”中的遥祝看到了诗人对自己心灵的抚慰，有的学生由“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺”中看出了作者思绪的徘徊和旷达的胸襟，有的学生由作者的境遇和月的阴晴圆缺想到他们两相契合，都有自己的无奈，最终得以释怀。可以说，学生对“醉”和“月”的品味精彩纷呈，而这种精彩又是深植在文本中的，是立足于学生主体性上的思考结晶，余老师抛出的这两个话题确实是在指导学生读书的基础上精讲善启，通过对话问答引导学生自己读书，抓住精髓，学会阅读。

　　 

　　快速准确获取信息的课堂教学模式。

　　纵观余老师《水调歌头》的两节课例，教学模式简单，教学设计清晰，没有纷繁复杂的花样，没有观念手段的新潮，只有富于情味的朗读和扎实有效地品析，声声读其情，语语品其神。每一处教学环节的设计都有清晰的目的指向，让学生快速准确地获取课堂的有效信息。

　　在课例二中，余老师的活动呈现这样的特征：明确四项基本知识点的学习任务—了解作品知识—引导学生学会富有情味的朗读—指导学生精选佳句品读—小结讲析。

　　学生的认知动态过程是：认知准备，了解学习任务—初步感知，了解词的常识和这首中秋词创作的关键信息—朗读体验，在情味朗读中把握词的抒情意味—深入理解，品析佳句—理性加工，听讲析，做笔记。

　　这样的教学模式观照学生主体，以学习者为中心，面向全体学生，以培养学生快速准确获取信息的能力为重点。在环节一，余老师介绍词的基本知识和词的创作背景，要求学生用集取信息的方式快速作出批注，特别强调“作者失意自请外任”、“与子由六七年未见”和“密州词”的概念，是在学生准确获取信息的前提下奠定学习基础，进入苏轼词创作的情境。环节二中的情味朗读，读出节奏、读出停顿、读出情味，其目的还是让学生准确获取信息，只是这个信息比较隐含罢了，那就是这首中秋词中的“情”自，这个“情”字是不可以通过讲析一下子明显的，也不是一下子可以明确的，只有在反复地、有感情的诵读涵咏中才可以有所意会。在这一环节，还有一处“优化演读”，就是最后一句“但愿人长久，千里共婵娟”的两次朗读，前响后轻，语重情长。更是将这种信息予以明确，走进作者问天咏月怀人的遐思中去体味。环节三中，余老师让学生分组对五个佳句进行欣赏、品析，要求讲清句意并分析每个句子在全文中的作用，这就给学生获取信息明确了方向，在佳句的品味分析中去加深对“情”字的理解。学生对五处佳句品析理解的过程正是理清作者情思起伏变化的过程，从时间、情境、人物状态、写作缘由—苦闷和留恋的矛盾心理—理想与现实间的徘徊—释怀的旷达—遥相祝愿，共享美好，学生在佳句品评之中逐渐明晰作者的抒情意味。最后环节余老师的讲析，学生的笔记，则是对课堂师生评析的小结，“乐观旷达的情怀，深邃的哲理趣味，行云流水的语言，美妙的意境”正是对这堂阅读教学课主要信息的准确概括。

　　 

　　扎扎实实的阅读方法指导。

　　“要让学生在阅读中学会说话，并且以一颗活跃的心，在阅读中获得灵感。”已经得到越来越多语文教学工作者的认可，然而，阅读教学中忽视学生主体性的现象依然存在，“重分析，轻阅读”的现象还比较严重，这很大程度上是教师没有扎扎实实地进行阅读方法的指导，学生没有养成良好的阅读习惯，有的是蜻蜓点水，聊胜于无，有的是信马由缰，漫无目的。阅读教学的方法指导必须为本文的阅读服务，余老师的两节课例多处涉及到阅读方法的指导。

　　第一处是课例一中，余老师让学生欣赏题记中的“醉”字，欣赏“醉”字的意味和作用。作为这首词的题记，我们在阅读教学中很可能忽略，或者只是泛泛而说题记交代了时间、情境和写作缘由。而余老师却引导学生抓住“醉”字去深入开掘，这其实就是阅读方法的指导，抓关键语句、关键词语。在学生答是“借酒消愁”时，徐老师明确告诉学生：“这是浅层含义。”这又是在指导学生在阅读是要深入体味关键词后的隐含信息，因此，“政治上的失意与苦闷”，“苦闷无处倾诉，醉后抒情，向明月倾诉”，“对官场的无奈与愤激”等等，学生的精彩品评便纷至沓来。如果仅仅问“哪里写得好？为什么？”看似很尊重学生，很民主，但很可能就是漫无目的，纠缠很长的时间，转移了学生的学习注意。

　　第二处是课例一中，余老师引导学生品析写月的妙处和用意。余老师特地在讨论话题前加上这样一句话：“下片所有的句子都有月，所有的内容都有月”，意在引导学生注意词下片景中有情，情景相生，托月寄意的意趣。一个学生回答说：“一切景语皆情语”，余老师顺势而导：“‘转朱阁，低绮户，照无眠’就是景，就是绘景，情在写月的景句中”，运用学生生成的知识顺势发挥，深化学生的理解。这既是一种教学智慧，又是一种成熟的教学技巧，其教学效益是非常显著的。一学生在回答“作者经过几番思想后发现人生中的悲欢离合和月亮的阴晴圆缺一样，从作者对月亮的理解中看出作者乐观旷达的性格”后，余老师明确表示这种通过写月表达对人生的看法叫做“哲思”，给学生以清晰明确的概念，在学生生成的表达上提炼概括，讲得很是巧妙。

　　第三处是课例二中，在学生分组欣赏五处佳句后，余老师屏显词意，并安排学生集体朗读一次。这样的环节放在此处看似很突兀，其实如果说前面的佳句释读、品析是放的的话，这里的集体释读就是收，学生在经过紧张热烈的思考品评后，前面的信息自然会显得有些零散，这里的集体释读虽然没有任何的讲解，但却给了学生一个回顾内容、连缀信息的空间。最后余老师的概析同样如此，余老师讲析，学生做笔记，教师对这节课的学习内容做了非常简明扼要的评点。这些概析中融进了许多知识，从内容到结构，从想象到抒情，从流畅的语言到美妙的意境，从乐观旷达的情怀到深邃的哲理趣味。这些知识，余老师在朗读品评的基础上提炼，让知识隐藏在内容的概括中，进行理性的加工，进行的是扎扎实实的阅读方法指导，体现的是对学生主体的关怀。